I principi costituzionali di dignità, uguaglianza e partecipazione offrono un orientamento chiaro: una democrazia inclusiva rafforza la propria coesione non restringendo, ma ampliando gli spazi di appartenenza e riconoscimento. La scuola si configura come uno dei principali luoghi in cui tali principi possono trovare una traduzione concreta definendo forme di appartenenza plurali e inclusive.
Ogni anno, nelle scuole italiane, migliaia di studentesse e studenti — 931.323 nell’anno scolastico 2023/2024, pari all’11,6% del totale (IDOS, 2025) — studiano la Costituzione, partecipano alle elezioni dei rappresentanti di istituto e prendono parte a percorsi di educazione civica, confrontandosi con diritti e doveri. Una quota rilevante di questi studenti, circa due su tre, è composta da figli dell’immigrazione: nati in Italia o arrivati in età precoce, parlano italiano, condividono riferimenti culturali e costruiscono il proprio progetto di vita nel nostro Paese. Nonostante questo radicamento, essi restano giuridicamente stranieri fino al compimento della maggiore età e all’eventuale acquisizione della cittadinanza secondo quanto previsto dalla Legge 91/1992.
In questa frattura tra appartenenza vissuta e riconoscimento giuridico si configura un paradosso che attraversa le nuove generazioni: la scuola è al tempo stesso il principale spazio di formazione della cittadinanza e il luogo in cui emerge con maggiore evidenza la distanza tra appartenenza vissuta e cittadinanza formale (Negri, 2023). Pur avendo compiuto interamente il proprio percorso di socializzazione in Italia e padroneggiandone i codici linguistici e culturali (CoNNGI, 2022), essi rimangono spesso in una condizione di incertezza che può incidere sul riconoscimento di sé come membri della comunità nazionale (Messere & Zanier, 2024; Ricci, 2025).
L’insegnamento dell’educazione civica, rilanciato dalla Legge 92/2019, espone così i docenti a una tensione difficilmente aggirabile: come trasmettere il significato dei diritti e dei doveri costituzionali a studenti che, pur percependosi come “nativi interculturali” (Granata, 2014), non accedono pienamente ai diritti politici legati alla cittadinanza? Le nuove Linee guida (MIM, 2024) richiamano il valore dell’appartenenza alla comunità nazionale, definita esplicitamente come Patria. Questo riferimento assume un rilievo particolare se messo in relazione con studenti che partecipano attivamente alla vita sociale e scolastica senza essere ancora riconosciuti come cittadini sul piano giuridico. In tale contesto, l’impostazione proposta rischia di presupporre una concezione implicita e naturalizzata della cittadinanza, poco attenta alle condizioni concrete di una parte significativa della popolazione scolastica (Gentile, 2025). Per molti alunni con origini migratorie, infatti, la cittadinanza si configura non come un dato originario o automaticamente acquisito, ma come uno spazio di tensione e di rivendicazione, costruito attraverso pratiche quotidiane di partecipazione fondate sulla pari dignità.
Queste tensioni emergono sia negli spazi informali della vita scolastica, quando l’insegnamento si confronta con esperienze concrete di esclusione o di mancato riconoscimento, sia nei momenti in cui l’educazione civica viene esplicitamente tematizzata, rendendo evidente la distanza tra i principi insegnati e le effettive condizioni di accesso alla cittadinanza. In tali circostanze, il discorso educativo rischia di limitarsi alla trasmissione di valori e principi senza confrontarsi pienamente con le disuguaglianze sistemiche che caratterizzano l’esperienza di una parte significativa degli studenti.
Se da un lato il quadro normativo garantisce l’accesso all’istruzione a tutti, indipendentemente dalla cittadinanza o dalla regolarità del soggiorno, dall’altro l’esperienza quotidiana degli studenti privi di cittadinanza può essere segnata da ostacoli di natura amministrativa, relazionale e simbolica che si inseriscono in un quadro in cui i percorsi degli studenti con background migratorio restano influenzati da fattori giuridico-amministrativi e dalle politiche di cittadinanza, con ricadute sull’uguaglianza delle opportunità educative (Fondazione ISMU, 2024). Solo a titolo di esempio, le studentesse e gli studenti con background migratorio presentano più frequentemente ritardi nei percorsi scolastici e un maggior rischio di ripetenza rispetto ai coetanei italiani, insieme a tassi più elevati di dispersione e mancato completamento degli studi (Paletti, 2025; IDOS, 2025). A queste criticità si affiancano dinamiche di orientamento differenziale e di segregazione formativa che, anche a parità di rendimento, possono indirizzare verso percorsi meno valorizzati (Tumminelli, 2025; Save The Children, 2025). In sostanza, l’uguaglianza formale non si traduce automaticamente in una piena uguaglianza sostanziale delle opportunità educative.
In questo quadro, l’insegnamento dell’educazione civica costituisce un osservatorio privilegiato da cui emerge la distanza tra cittadinanza formale e cittadinanza sostanziale. Tale condizione può generare interrogativi sul significato dell’appartenenza, sulle forme della partecipazione democratica e sui criteri di accesso al riconoscimento giuridico. Al tempo stesso, la scuola continua a rappresentare uno spazio significativo di inclusione e valorizzazione, in cui pratiche quotidiane di partecipazione contribuiscono a costruire forme di cittadinanza vissuta. Questa può essere letta come una “palestra civica”, in cui la democrazia è esercitata concretamente e il protagonismo degli studenti riconosciuto anche in assenza di uno status giuridico pieno. Tale esperienza può favorire processi di integrazione ed emancipazione, rafforzando il senso di appartenenza e la partecipazione alla vita della comunità.
Questa prospettiva trova ulteriore sostegno negli orientamenti della Global Education, che promuovono la formazione di cittadini capaci di interpretare criticamente le interconnessioni tra dimensione locale e globale (Council of Europe, 2019). L’invito è a leggere la cittadinanza non soltanto come appartenenza a una comunità politica nazionale, ma anche come capacità di comprendere le sfide globali, riconoscere l’interdipendenza tra persone e società e assumere responsabilità nei confronti del bene comune (Milani et al., 2025; Gozzelino, 2025). La cittadinanza si esprime attraverso pratiche di partecipazione, dialogo, cooperazione e responsabilità condivisa, assumendo una dimensione sostanziale che va oltre il solo possesso di uno status giuridico (Borgia, 2020; SIPed, 2025).
In assenza di una riforma legislativa che superi i limiti della Legge 91/1992, la scuola italiana continua a farsi carico di una forma di cittadinanza sociale di fatto, svolgendo un ruolo cruciale nei processi di integrazione e mobilità sociale degli studenti con background migratorio. In questo contesto, una pedagogia attenta alla dimensione sostanziale della cittadinanza può contribuire a trasformare condizioni di marginalità o mancato riconoscimento in opportunità di partecipazione attiva e consapevole alla vita della comunità (Adduci, 2023; De Fusco, 2018). Ciò implica non solo l’accesso formale a diritti e percorsi educativi, ma anche la possibilità di essere riconosciuti come soggetti pienamente legittimati a prendere parte alla costruzione dello spazio pubblico.
Le aule scolastiche restituiscono già oggi l’immagine di una società plurale, nella quale la diversità culturale non rappresenta un’eccezione né una condizione transitoria, ma una componente strutturale della contemporaneità. In questo senso, la questione dei giovani di origine migratoria non può essere affrontata esclusivamente come un problema educativo o amministrativo, ma chiama in causa una scelta più ampia sul modello di società che si intende costruire: considerare la pluralità culturale come un elemento da gestire e normalizzare, oppure riconoscerla e valorizzarla come dimensione costitutiva, entro la prospettiva di un “nuovo umanesimo” capace di integrare differenze e appartenenze (Negri, 2023; Milani et al., 2025).
In questa direzione, i principi costituzionali di dignità, uguaglianza e partecipazione (Artt. 2, 3 e 34 Cost.) offrono un orientamento chiaro e non eludibile: una democrazia inclusiva rafforza la propria coesione non restringendo, ma ampliando gli spazi di appartenenza e riconoscimento, rendendo effettiva la possibilità di partecipare alla vita sociale, culturale e politica del Paese. La scuola si configura così come uno dei principali luoghi in cui tali principi possono trovare una traduzione concreta, attraverso pratiche quotidiane di partecipazione, dialogo e costruzione condivisa di significati, che contribuiscono a definire forme di appartenenza plurali e inclusive.
Resta allora una domanda cruciale: quale educazione civica può dirsi pienamente coerente con i propri principi, se una parte significativa degli studenti continua a essere educata come cittadina, apprendendo valori e norme della convivenza democratica, senza essere ancora riconosciuta formalmente come tale dalla legge?
Riferimenti bibliografici
Borgia G., L’educazione civica nella scuola per educare i giovani alla convivenza civile e democratica, in “Formazione & insegnamento”, 18, 1/2020, pp. 570-577. CoNNGI, Manifesto delle nuove generazioni italiane 2022, Integrazione Migranti, 2022.
Council of Europe, Global Education Guidelines. Concepts and methodologies on global education for educators and policy makers, North-South Centre of the Council of Europe, 2019.
Demaio G., Il diritto all’inclusione scolastica per tutti i minori stranieri e di origine immigrata, in Coccia B., Di Sciullo L., Ricci A. (a cura di), Orizzonti condivisi. L’Italia dei giovani immigrati e con background migratorio, Edizioni IDOS, Roma 2025, pp. 113-121.
Fiorucci M., Educazione, formazione e pedagogia in prospettiva interculturale, FrancoAngeli, Milano 2020. Fondazione ISMU, 30° Rapporto sulle migrazioni, 2024.
Gentile G., Essere insegnanti con una formazione antropologica: una riflessione su “seconde generazioni” e disuguaglianze nella scuola secondaria di primo grado, in “Antropologia Pubblica”, 1/2025, pp. 273-290.
Gozzelino G., Educazione alla cittadinanza globale e pratica di libertà, in Milani L., Pescarmona I., Gozzelino G. (a cura di), Educazione, equità e politiche sociali per una cittadinanza globale, Progedit, Bari 2025, pp. 123-134.
Granata A., Nativi interculturali. Una ricerca su immaginari ed esperienze dei diciottenni in Italia, in “Neodemos”, 2014. IDOS, Dossier statistico immigrazione 2025, Edizioni IDOS, Roma 2025.
Messere G., Zanier M. L., Attraverso inclusione e diritto allo studio: per uno sviluppo della corresponsabilità educativa nel Sistema di Accoglienza e Integrazione, in “Educazione Interculturale”, 22, 2/2024, pp. 89-100.
Ministero dell’Istruzione e del Merito, Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, D.M. 183/2024, 5 settembre 2024.
Negri M., L’istituzione scolastica e le seconde generazioni: prospettive identitarie, relazionali e interculturali dei nuovi cittadini italiani, FrancoAngeli, Milano 2023.
Paletti F., Oltre l’abbandono. La dispersione scolastica degli studenti stranieri, in Coccia B., Di Sciullo L., Ricci A. (a cura di), Orizzonti condivisi. L’Italia dei giovani immigrati e con background migratorio, Edizioni IDOS, Roma 2025, pp. 130-136.
Ricci A., L’età dell’integrazione: i minori stranieri e il nuovo volto del Paese, in Coccia B., Di Sciullo L., Ricci A. (a cura di), Orizzonti condivisi. L’Italia dei giovani immigrati e con background migratorio, Edizioni IDOS, Roma 2025, pp. 12-19.
Save The Children, Chiamami col mio nome. Un’indagine quali-quantitativa sugli alunni con background migratorio, 2025.
SIPed, Educazione interculturale nelle scuole italiane: un patrimonio di indicazioni cresciuto nel tempo, Gruppo di lavoro Pedagogia Interculturale, 2025.
Tumminelli G., Giovani stranieri e mondo del lavoro. Il bivio tra la formazione professionale e gli studi universitari, in Coccia B., Di Sciullo L., Ricci A. (a cura di), Orizzonti condivisi. L’Italia dei giovani immigrati e con background migratorio, Edizioni IDOS, Roma 2025, pp. 137-144.
- Veronia Riccardi – Professoressa Associata di Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre
